Практическая нейропсихология. Опыт работы с детьми, испытывающими трудности в обучении

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К КОРРЕКЦИИ ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ

Количество детей с трудностями овладения письмом и чтением увеличивается год от года. По самым общим подсчетам таких детей на сегодня около 25% от общешкольной популяции. Трудности в овладении письмом приводят школьника сначала к нежеланию и отказу выполнять домашние задания в письменном виде, а потом и посещать уроки, на которых этот дефект обнаруживается наиболее отчетливо. Причем трудности, которые испытывают школьники, сохраняются и по окончании школы, приводя к трудностям в освоении (а затем и в достижении успеха) в профессиях, требующих составления текстов в письменной форме и их грамотного оформления, к ограничению письменных контактов с родными и близкими.

Можно выделить несколько основных, наиболее часто встречающихся проблем:

– несформированность образа буквы и образа слова, пропуск и смешение букв и слогов;

– нечитаемый почерк;

– незнание основных орфографических правил и обилие ошибок «на правило»;

– несоответствие между знаниями правил и письмом, то есть неумение применить правило в процессе письма;

– неумение составлять связные, логичные тексты;

– нелюбовь или даже ненависть к чтению;

– негативное отношение к предмету.

Выделим три основных аспекта, из которых складывается грамотность:

– нейропсихологический (функциональная готовность к письму, то есть достаточное развитие высших психических функций — ВПФ, необходимых для осуществления деятельности письма);

– социально-педагогический (характер общения ребенка со взрослыми, игровое развитие в дошкольном возрасте, отношение в семье к чтению);

– психологический (мотивация к письму и чтению и обучению вообще).

Все эти три аспекта являются необходимыми составляющими грамотного письма, взаимодействуют друг с другом и зависят один от другого. Например, как правило, нейропсихологические предпосылки, затрудняющие освоение языка, отягощены психологическими сложностями. Если недостаточно развит первый блок мозга, отвечающий за активизацию мозга (Лурия, 1973), то ребенок быстро утомляется. Это, как ни печально, часто расценивается учителем как интеллектуальная несостоятельность. На самом деле такой ребенок может быть очень смышленым и сообразительным, просто его энергетического ресурса хватает ненадолго. На уроке такие дети зевают, быстро перестают воспринимать информацию, начинают вертеться и мешать другим. Замечания и наказания не дают результата, но вызывают негативное отношение ребенка к занятиям и эмоциональные проблемы (страхи, заниженная самооценка и т.п.).

С другой стороны, успешность или неуспешность ребенка в усвоении родного языка во многом зависит от педагогических факторов воспитания: семья, в которой книга сопровождает ребенка с момента его рождения, семья, в которой читают родители — это еще одна предпосылка грамотности и «чутья» родного языка. При отсутствии читающей модели, то есть близкого человека, увлеченного чтением, ребенок практически никогда не берет в руки книгу. Родитель, который сам не радуется книге, никогда не научит этой радости ребенка. Другой причиной нелюбви к чтению и, как следствие, низкой грамотности может служить и формальное отношение учителя к предмету, и несоответствие школьной программы сегодняшним интересам детей. Негативными педагогическими механизмами дисграфии и дислексии являются также требования безотрывного письма и скорочтения в начальной школе, которые, несмотря на многочисленные возражения психологов, все еще не изъяты из программ органов образования.

Важным аспектом овладения русским языком в школе является достаточная мотивация ребенка к этой деятельности. Как указывал Л.С. Выготский (2003), школьник, приступающий к письму, не только не ощущает потребности в этой речевой функции, но он еще в высшей степени смутно представляет себе, для чего эта функция нужна ему, ведь со сверстниками и родителями он может объясниться с помощью устной речи. Формирование стойкой мотивации к получению знаний, убеждение ребенка в том, что трудности, стоящие на пути овладения грамотностью, вполне преодолимы, являются первостепенной задачей как школьного, так и коррекционно-развивающего обучения.

Нейропсихологическое обследование ребенка с проблемами обучения в школе позволяет выявить механизмы и структуру дефицитарных звеньев психической активности ребенка, построить индивидуальную программу коррекционно-развивающего обучения и отобрать необходимые игровые методы.

У большинства из 2600 детей, обратившихся в наш Центр детской нейропсихологии на протяжении его 15-летнего существования с жалобами на трудности овладения письменной речью, обследование с помощью нейропсихологических методов выявило снижение активности мозговой коры, сочетающееся, как правило, с дефектами моторики, речевого внимания, ориентирования в пространстве, зрительного восприятия, логического мышления. Если вспомнить слова основоположника отечественной нейропсихологии А.Р. Лурия: «Акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного “центра”; в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высокодифференцированных зон коры головного мозга» (Лурия, 1969), то можно понять, что трудности овладения письмом для этой группы детей вполне объяснимы с помощью луриевской концепции системной динамической организации ВПФ и созданного на этой основе учения о психофизиологической структуре письма (Лурия, 1950, 1969). Это учение подхватили, применяли и развивали многие отечественные и зарубежные психологи, дефектологи и лингвисты (Ахутина, 2001; Глозман, 2009; Глозман, Потанина, 2004; Практическая нейропсихология.., 2010; Соболева, 2004,2014; Соболева, Емельянова, 2008; Соболева, Кондратьева, 2007).

Как же заниматься с такими детьми? Какой подход к ним искать? Мы считаем, что в основе нейропсихологической коррекции дисграфии должен лежать игровой подход. Ведь именно в поэтапном игровом развитии, согласно классической психологии, формируются все механизмы, необходимые для успешной учебы, в частности, для грамотного письма.

Мы предположили поэтому, что:

1. Трудности обучения детей в школе, кроме других причин, широко описанных в литературе, обусловлены и недостаточностью игрового этапа в развитии ребенка.

2. В таком случае, комплексная программа игровой коррекции, соответствующая уровню актуального развития ребенка, отвечающая современным требованиям к организации занятий, должна эффективно способствовать преодолению трудностей обучения в школе.

3. Игровые методы благоприятно воздействуют на личность ребенка, способствуют преодолению агрессии, повышенной застенчивости, страхов, неуверенности в себе, а также помогают развитию коммуникативности.

4. Лонгитюдное нейропсихологическое обследование (до и после коррекции) может быть использовано для оценки эффективности игровой коррекции, так как результат коррекции должен проявляться не только в повышении успеваемости и улучшении поведения ребенка в школе, но и в нейропсихологических показателях сформированности его ВПФ.

Задачи и формы нейропсихологической коррекции в детском возрасте (Глозман Ж.М.)

Раздел I. У КАЖДОГО ПРОБЛЕМНОГО РЕБЕНКА ПРОБЛЕМЫ СВОИ

Нейропсихологический подход к коррекции дисграфии и дислексии (Соболева А.Е.)
Анализ случая коррекции трудностей обучения в школе у ребенка с несформированностью ВПФ (Курдюкова С.В.)
Опыт комплексной нейропсихологической коррекции ребенка с выраженными трудностями обучения в массовой школе (Сунцова А.В., Савицкая Н.С.)
Случай коррекции школьной неуспешности, вызванной низкой нейродинамикой протекания психических процессов (Емельянова Е.Н.)
Влияние высокого уровня тревожности на нейропсихологические показатели у детей младшего школьного возраста (Куприянчук М.Н., Суслова Е.С., Савкина О.М.)
Нейропсихологическая коррекция в условиях многоязычия (Глозман Ж.М., Амелина Е.Г.)
Случай коррекции патологического онтогенеза речевого развития, вызванного несформированностью билингвизма (Емельянова Е.Н.)
Левши — особые дети? (Соболева А.Е., Винникова Л.М.)

Раздел II. НИКОГДА НЕ РАНО, НИКОГДА НЕ ПОЗДНО

Подождем заниматься? (Глозман Ж.М., Курдюкова С.В.,Емельянова Е.Н.)
Диагностика и коррекция развития детей раннего возраста (Титова Ю.О.)
Работа с сюжетными картинками в комплексной коррекции дошкольников (Амелина Е.Г., Мещанинова Е.Л.)
Особенности нейропсихологической коррекции в работе с детьми подросткового возраста (Сунцова А.В., Титова Ю.О.)
Обучающие игры как средство гармонизации детско-родительских отношений в семье с ребенком подросткового возраста (Соболева A.E.)

Раздел III. А ЕСЛИ РЕБЕНОК «НЕ ХОЧЕТ»?

Нейропсихологическая коррекция ребенка с эмоциональными нарушениями (Винникова Л.М.)
Формирование ориентировочной основы и контроля действия в коррекции СДВГ (Курдюкова С.В., Глозман Ж.М., Шевченко И.А., Конина С.М.)
Обратная связь как способ преодоления негативизма (Печак Е.Е.)
Бригадный метод в преодолении комплекса когнитивных и эмоциональных расстройств (Егорова С.В., Емельянова Е.Н., Пелячик К.А.)
Нейропсихологическая дифференциация и коррекция расстройств аутистического спектра у дошкольников (Амелина Е.Г.)

Раздел IV. ИНДИВИДУАЛЬНО ИЛИ В ГРУППЕ?

Нарушения общения как механизм школьной дизадаптации (Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Исаева М.И.)
Групповая коррекция эмоциональных и поведенческих нарушений у детей (Владимирская А.Б., Глозман Ж.М., Богомолова М.А., Куприянчук М.Н.)
Занятия в диаде как метод коррекции школьной неуспешности (Глозман Ж.М., Курдюкова С.В., Винникова Л.М., Фролова О.С., Куртик С.Г.)

Список публикаций сотрудников Научно-исследовательского центра детской нейропсихологии.