Психодрама в детской групповой терапии (ЭЛЕКТРОННОЕ ИЗДАНИЕ)

4. ХОД РАЗВИТИЯ ГРУППЫ
(Вальтер Холл)

Оптимального результата групповой терапии можно достичь примерно за 30–50 сессий, что соответствует временнóму периоду от одного года до полутора лет. Не исключено, что при фокусированной работе потребуется меньше времени.

Мы делим ход развития группы на три фазы:
–– начальную (примерно 5–10 сессий);
–– среднюю;
–– заключительную (примерно 10 сессий).

4.1. НАЧАЛЬНАЯ ФАЗА

Применительно к процессу развития группы начальная фаза является разогревом. Задача этой фазы, согласно Petzold (1985), «стимулировать сплочение группы, создать “Мы-чувство” и редуцировать сопротивление. <...> Однако процесс разогрева касается не только группы как целого, но и ее отдельных участников, а также ведущих психодрамы» (c. 131). В этой фазе дети развивают свою первую групповую тему, в которую каждый может привнести личную проблематику. У шестилетних детей это происходит часто уже в первые два часа, одиннадцатилетним детям требуется, как правило, больше времени.

Нам хотелось бы более подробно описать следующие цели начальной фазы:
–– снижение страха;
–– обсуждение контрактов;
–– введение символической игры;
–– доведение до сознания детей правил и ограничений;
–– сведéние группы.

Снижение страха

Каждый раз, начиная группу, мы замечаем, что пятилетние дети на первой сессии заходят в игровую комнату только с мамой или папой и даже позже не могут от них оторваться. Мы разрешаем родителям присутствовать на нескольких сессиях и позволяем им, в соответствии с обстоятельствами, принимать участие в игре до того момента, когда дети смогут от них отделиться. Если же выясняется, что именно мама не может отпустить ребенка, а не наоборот, то это становится темой для бесед с родителями.

Дети постарше в целом боятся меньше. Они не показывают своего страха или компенсируют его шумным самонадеянным поведением. Поэтому легко недооценить этот страх, который даже у двенадцатилетних детей может быть довольно сильным. Задача терапевтов — дать понять детям, что чувства отчужденности и неуверенности вполне уместны в такой ситуации.

В группе мы отводим достаточно времени на то, чтобы упрочить с каждым ребенком контакт, возникший во время предварительных бесед. Если, несмотря на нашу помощь, ребенок в первые часы все же не играет вместе со всеми, мы помогаем ему найти место для наблюдения и, не оказывая давления, предлагаем от случая к случаю роли и игры. В конце сессии мы пытаемся дать такому ребенку позитивную обратную связь, например: «Если тебе захотелось сначала просто посидеть и понаблюдать за игрой — это нормально. Мы видели, что ты был очень внимательным, и, может быть, на следующей встрече у тебя появится желание принять более активное участие в игре».

Обсуждение контрактов

В начальной фазе на одной из сессий в разговоре с каждым ребенком следует еще раз коснуться вопроса о том, почему он приходит в группу. Разумеется, делать это надо в позитивном ключе. Важно выбрать подходящий для этого момент, «почувствовать» его, принимая во внимание степень группового сплочения и общее настроение детей. Хорошая возможность обсудить эту тему обычно возникает на пятой сессии, когда дети совместно решают вопрос о своем участии в группе. Каким способом это сделать — зависит от возраста и уровня развития детей, симптоматики и места, которое нашел себе ребенок внутри группы. Ни в коем случае нельзя допускать, чтобы в результате такого обсуждения у ребенка возникло чувство стыда.

Говоря о причинах участия ребенка в групповой терапии и его неадекватных способах поведения, мы должны отчетливо понимать, o чем нам говорить можно и нужно, а о чем следует умолчать. Сначала мы задаем обобщенный вопрос: «Знаешь ли ты, почему приходишь в группу, и хотел бы ты что-нибудь сказать об этом другим детям?» (Такой вопрос, конечно, не задается, если ребенок, например, совершил кражу.)

Если ребенку ничего не приходит в голову, мы спрашиваем у него разрешения самим сказать о причинах его прихода в группу и выбираем из разнообразной симптоматики то, что не заденет ребенка. Легче всего говорить о проблемах, которые в той или иной степени актуальны для каждого ребенка в группе. Например: «Петер пришел в группу, потому что он все время ссорится с одноклассниками. Он хочет выяснить, почему так происходит, чтобы суметь найти себе друзей». Еще одна тема, к которой можно обращаться, — соперничество братьев и сестер. Иногда в группе есть несколько детей, у которых родители разведены. Тогда можно поговорить о расставании и разводе и о сопутствующих им чувствах печали, злости и безразличия.

В работе со старшими детьми важно сознательно воспринимать их как серьезных партнеров по контракту, так как это усиливает у них чувство собственного достоинства. Кроме того, без совместной работы с детьми нам не обойтись. Откровенность позволит позднее в подходящей ситуации обсудить с ребенком тот факт, что он находится в группе по определенной причине и что сейчас происходит в точности то же самое, что, например, и в школе. Потом мы можем облечь его чувства в слова и проявить понимание и сочувствие.

Мы можем объяснить, почему мы определенным образом реагируем именно на него: «Ты хотел бы сейчас поменять роль, чтобы быть главным. Но потом случится то же, что и в школе, — в конце концов никто не захочет с тобой больше играть. Мы не хотим, чтобы здесь с тобой происходило то же самое!» Далее мы задаем вопрос о том, что же ребенок может сделать по-другому. Может быть, ему нужна наша помощь, чтобы найти другие, новые способы поведения.

Дети становятся менее напряженными и тревожными, если внятно упомянуть о том, что каждый из них находится здесь по определенному поводу и что игра, какой бы она ни была увлекательной, — не самоцель.

Введение символической игры

Символическая игра вводится после приветствия и игр, направленных на знакомство друг с другом. Во время короткой разговорной фазы терапевты рассказывают о том, как проходят групповые сессии: «В нашем распоряжении всегда один час времени. Мы начинаем с того, что садимся в круг, как сейчас, и придумываем историю. Каждый из вас может сказать, какую историю он знает, и потом мы вместе выясним, в какую из них мы будем играть. После этого каждый из вас сможет выбрать роль, которая ему понравится больше всего. Кроме того, вы можете все вместе решить, кем должны быть в игре мы, потому что мы играем вместе с вами. За десять минут до конца сессии мы садимся вместе в круг, чтобы вы могли сказать, что вам понравилось или не понравилось. Мы играем с предметами и вещами, которые находятся здесь, в групповой комнате (указываем на материалы). Многое нам, разумеется, придется только воображать. Подушки могут быть, например, мешками с золотом. Мы можем проиграть здесь самые замечательные истории, но вы должны обращать внимание на то, чтобы не причинять друг другу боли. Если кто-то играет опасного льва, он должен кусаться не по-настоящему, а понарошку, например, крепко хватать рукой. Чтобы вы могли представить себе, как все будет происходить, мы сами выбрали для нашей первой встречи историю, которую сейчас все вместе проиграем».

Далее символическая игра вводится по ситуации, благодаря примеру самих терапевтов. В следующих главах мы подробно опишем, как это происходит. Конечно, введение игры должно соответствовать уровню развития детей.

В начальной фазе терапевты не должны бояться занять директивную позицию, потому что таким образом редуцируется страх детей (Straub, 1975).

Правила и ограничения

Мы вводим следующие правила и ограничения в группе:
–– Играть можно только в групповой комнате.
–– Приносить из дома игрушки не разрешается.
–– Друзья в качестве гостей не могут принимать участие в игре.
–– Требование «не причинять боли» означает также «не наносить грубых оскорблений».

В ситуациях, когда правила и ограничения не соблюдаются, мы настаиваем на том, чтобы дети придерживались их. Мы не предлагаем детям перейти с нами на «ты». Попробовав сделать это, мы поняли, что для детей (независимо от их возраста) важно обращаться к нам на «вы». Это облегчает нам процесс переключения с позиции ведущего на символическую роль и обратно, не ослабляя структуру «ребенок — терапевт». Кроме того, мы считаем, что стирание этой границы оказывает неблагоприятное влияние на процессы переноса.

Сведéние группы

Наряду с диагностической проверкой того, подходят ли дети друг другу и сможет ли каждый ребенок извлечь из группы пользу, важнейшей целью начальной фазы является переживание-проживание яркой и увлекательной совместной игры. Положительный опыт этой фазы образует базу для проработки конфликтов на последующих сессиях и, кроме того, благоприятно влияет на мотивацию детей, побуждающую их продолжать участвовать в группе после пятой сессии.

ПРЕДИСЛОВИЕ
ВСТУПЛЕНИЕ (Альфонс Айхингер)
1. ПОДГОТОВИТЕЛЬНАЯ ФАЗА (Альфонс Айхингер)
1.1. Выявление индивидуальных показаний
1.2. Размер и состав группы
1.2.1. Дети
1.2.2. Команда терапевтов разного пола 
1.3. Контракт
1.4. Сопутствующая работа с семьей или родителями
2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ТЕРАПИИ (Вальтер Холл)
3. СТРУКТУРА ПСИХОДРАМАТИЧЕСКОЙ СЕССИИ И ТЕРАПЕВТИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ (Альфонс Айхингер)
3.1. Начальная фаза
3.1.1. Первый шаг: ведение групповой сессии и поиск тем
3.1.2. Второй шаг: выбор ролей
3.1.3. Третий шаг: организация места действия (декорации)
3.2. Игровая фаза
3.2.1. Настройка
3.2.2. Провокации
3.2.3. Структурирование
3.2.4. Обмен ролями
3.2.5. Отзеркаливание
3.2.6. Монолог
3.2.7. Дублирование и техника двойника
3.2.8. Разъясняющие интервенции
3.2.9. Интервенции для травмированных детей
3.3. Заключительная фаза
4. ХОД РАЗВИТИЯ ГРУППЫ (Вальтер Холл)
4.1. Начальная фаза
4.1.1. Структурирование первой сессии
4.1.2. Проблемы терапевтов на первой сессии
4.1.3. Развитие групповой темы
4.1.4. Пятая сессия
4.2. Средняя фаза
4.3. Заключительная фаза
5. СПЕЦИАЛЬНЫЕ ИНТЕРВЕНЦИИ ДЛЯ ОТДЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ (Вальтер Холл)
5.1. Интервенции при работе с заторможенными и боязливыми детьми
5.1.1. Интервенции из позиции ведущих
5.1.2. Интервенции из роли
5.2. Интервенции при работе с агрессивными детьми
5.2.1. Интервенции из позиции ведущих
5.2.2. Интервенции из роли
6. ИНТЕРВЕНЦИИ, ОРИЕНТИРОВАННЫЕ НА ГРУППОВОЙ ПРОЦЕСС (Альфонс Айхингер)
6.1. Интервенции при конфликтах между детьми и ведущими
6.2. Эдипово противоборство в группе
6.3. Интервенции при конфликтных отношениях между детьми
6.3.1. Интервенции на вербальном уровне
6.3.2. Интервенции на уровне действия
6.3.3. Интервенции для детей, испытывающих трудности в выстраивании отношений
6.4. Образование подгрупп
7. ТРЕБОВАНИЯ К ТЕРАПЕВТАМ (Вальтер Холл)
7.1. Аспекты переноса
7.2. Переносы терапевтов
7.3. Процессы переноса на различных фазах развития группы
7.4. Проблемы Ко-терапии.
8. СИСТЕМНАЯ ТЕРАПИЯ (Альфонс Айхингер)
9. ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ (Вальтер Холл)
Литература