Детская психодрама в индивидуальной и семейной психотерапии, в детском саду и школе

2 РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ (Вальтер Холл)

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ ТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ

Быть может,
Все ведьмы и драконы
Нашей жизни —
Это принцессы, которые того только и ждут,
Чтобы увидеть нас однажды
Прекрасными и смелыми.
Быть может,
Все самое страшное —
Суть беспомощность,
Желающая, чтобы мы ей помогли.

Райнер Мария Рильке

ЗАМЕЧАНИЯ К ПРИМЕНЕНИЮ МЕТОДА

В своей основе детская психодрама — это форма групповой терапии*, и поэтому ее нельзя переносить в индивидуальную терапию без методических изменений.

В групповой психотерапии с детьми большое значение придается групповой теме и
групповой динамике, так как в детской группе каждый ребенок — протагонист, и в то же время для других детей он — антагонист. Индивидуальная внутриличностная динамика отдельного ребенка и процессы переноса вследствие этого модифицируются.

В индивидуальной психотерапии мы, наоборот, работаем в первую очередь с «внутренней группой» одного конкретного ребенка, то есть с интернализированными объектами его социального атома и разнообразным биографическим опытом, который концентрируется в типичные сцены. Для того чтобы иметь возможность сценически представить игру «внутренней группы», нам необходимы, кроме нас самих, еще и разнообразные фигуры и игрушки. В игре они заменяют других детей из группы или братьев, сестер и родителей. Эти игрушки имеют различные — в зависимости от материала — свойства и качества, которые мы можем использовать в целях терапевтической работы.

Так, например, у нас есть небольшие (размером с ладонь) фигуры животных, индейцев, рыцарей, различных видов транспорта и участников дорожного движения и т. п. С их помощью мы можем разыгрывать сцены на легко обозримом пространстве, например на столе. В игре с такими статичными, жесткими фигурками все чувства и эмоции выражаются при помощи движений рук (включая кисти) и голоса. Уже сам материал таких фигурок ограничивает бурность эмоций и порывистость в движениях импульсивных детей, слабая внутренняя организация которых получает таким образом опору и поддержку извне.

Куклы же, надеваемые на руку (будь то куклы Каспер-театра или куклы-животные), наоборот, своей «живостью», податливостью и мягкостью материала открывают детям несравненно большее пространство для движения и разрядки чувств и поэтому требуют более строгого структурирования игрового поля и правил.

В еще большей степени это требование относится к ролевой игре, в которой дети задействованы всем телом. Если, например, восьмилетний мальчик в роли тигра запрыгивает на меня, то я испытываю совершенно другое чувство, чем если бы ребенок действовал маленькой фигуркой тигра. Соответственно, и у
мальчика при этих различных способах действия возникают совсем не одинаковые переживания.

Психодраматическая сессия четко структурирована. Она включает в себя:
1) придумывание истории, ролевой выбор ребенка и его ролевые предписания;
2) фазу строительства;
3) символическую игру;
4) заключительную разговорную фазу и разбор декораций.

Эта строгая структура игровой сессии и наличие ролей задают рамки, оберегающие меня как терапевта: во время фазы символической игры «тигр», нападая, ранит не меня, терапевта, а злого «браконьера». Моя роль помогает мне дать правильную оценку собственным эмоциям.

В индивидуальной терапии ребенок сам придумывает «сценарий» пьесы и одновременно является ее протагонистом. Он также сам распределяет роли, при этом на терапевтах «оседают» его переносы и проекции. Роли же, которые ребенок выбирает для себя, характеризуют образ его Я или какую-либо из частей
его личности.

Если ребенок, задавая роли, говорит: «Как будто мы — два маленьких медвежонка», то речь может идти о переносе ребенком на терапевта образа своего Я-Объекта*.

Подобное часто происходит в начальной фазе, когда согласовываются роли и совместные действия, завязываются и упрочиваются терапевтические отношения.

Если роли выбраны следующим образом: «Я — маленький медвежонок, а ты — большой медведь», то речь идет, по-видимому, о переносе ребенком на терапевта образа родителей. Причем, является этот перенос позитивным или негативным,
выяснится при описании ролей.

Возможно и противоположное ролевое указание ребенка: «Ты — совсем маленький медвежонок, а я — огромный медведь».

Оно может свидетельствовать о том, что ребенок переносит на терапевта образ Я, сформированный опытом собственной незначительности и малоценности. Такое ролевое указание может также говорить и об идентификации ребенка с высокозначимым для него образом родителя или с собственным грандиозным Я, чьи качества нам еще предстоит прояснить.

С психодраматической точки зрения то, что происходит во время распределения ролей для предстоящей игры, является обменом ролями, который дети производят спонтанно и бессознательно. Потому что детям, в отличие от взрослых, несвойственно заниматься своей теневой стороной, идентифицируясь с негативными ролями или ролями, отражающими их малоценность. Причина такого обмена ролями, вероятно, заключается еще и в том, что эти «плохие» роли могут вызвать перегрузку подчас хрупкого, находящегося в процессе развития детского Я.

Гораздо охотнее дети играют в игры, ориентированные на ресурсы, выбирая для себя добрые и «великолепные» роли. В них они могут воплотить свое идеальное Я, благодаря чему их реальное Я укрепляется.

Правда, эти утверждения не относятся в полной мере к детям, имеющим травматический опыт переживания себя как жертвы. Они часто идентифицируют себя с агрессором, действуют из этой всесильной деструктивной роли, а терапевту дают роль жертвы. Так как самоценность таких детей очень низкая, они с большой неохотой отказываются от идентификации с агрессором (в выбранных ими «сильных» ролях) и требуют от нас полного подчинения.

В символической психодраме восстановление самоценности ребенка, усиление его Я достигаются через освоение ребенком новых ролей, дающих ему возможность пережить позитивный опыт объектных отношений.

У многих детей уже на ранних фазах развития фрустрируется базовая потребность в установлении удовлетворяющих их взаимоотношений с матерью. (Часто именно таким детям необходима более длительная терапия.) Об этом пишет Дорнес: «В игре младенец хочет не только получить удовольствие и ищет не только то, что возбуждает его интерес, а хочет, чтобы мать видела его удовольствие и это его состояние поняла и признала... Вероятно, многие сегодняшние проблемы (если даже не большинство невротических проблем) проистекают не из фрустрированных инстинктивных желаний, а из фрустрированных потребностей в признании и одобрении» (Dornes, 1997).

Предисловие (Альфонс Айхингер, Вальтер Холл)

1. СЕМЕЙНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ С ДЕТЬМИ

Вступление (Альфонс Айхингер)
Работа с фигурами и с куклами как интервенция в семейной терапии (Вальтер Холл)
Детская психодрама с участием родителей (Альфонс Айхингер).
Семейная игровая терапия (Альфонс Айхингер)

2. РАБОТА С ДЕТЬМИ И ПОДРОСТКАМИ (Вальтер Холл)

Индивидуальная терапия с детьми
Использование фигур в работе с подростками

3. ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА В ДЕТСКОМ САДУ (Альфонс Айхингер)

Как предупредить агрессивное развитие в дошкольном возрасте. Работа с детьми
Как развивать в детях способность играть. Работа с воспитателями

4. ПРОФИЛАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА В ШКОЛЕ

Как предупредить насилие в школе. Работа с детьми (Альфонс Айхингер)
Как с помощью игры научить детей справляться с конфликтами. Работа с учителями
(Вальтер Холл)

Литература